INTRODUZIONE
“Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono
uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione,
di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali” (Articolo 3 della
Costituzione Italiana, comma 1°). “E’
compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale,
che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono
il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i
lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”
(Articolo 3, comma 2°). L’integrazione degli alunni con handicap nelle scuole
di ogni ordine e grado trova i suoi fondamenti nel dettato Costituzione
Repubblicana del 1948. Sin dalla sua emanazione viene affermato che l’integrazione
sociale, scolastica e lavorativa dei soggetti in situazione di handicap
rappresenta una questione che richiede azioni sinergiche tra diverse
responsabilità istituzionali. E’ necessario eliminare ogni discriminazione
umana e sforzarsi di attuare tra gli uomini l’uguaglianza di fronte a tali
diritti, condicio sine qua non della dignità di ciascun individuo e
del libero sviluppo della loro personalità, sia come soggetti sani, sia come
soggetti portatori di handicap.
LA
SCUOLA DALLA DISABILITA’ ALL’INCLUSIONE
La
chiusura delle scuole speciali e delle classi differenziali stabilita dalla
Legge 517/1977 sancisce la nascita in Italia all’integrazione scolastica degli
allievi con o in situazione di handicap. Si è passati da un sistema escludente
a un sistema integrante. Dalla relazione della Commissione Falducci del 1975 si
evidenzia come il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli “handicappati”
passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da
poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo
sviluppo personale. Molti sono stati i processi atti a garantire la piena
partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti, fornendo a
tutti, nessuno escluso, quindi al di là dei repertori di abilità posseduti in
partenza, della presenza di deficit o difficoltà, dell’apprendimento in genere,
socio culturale e religiosa, dell’origine etnica ecc, uguali opportunità di
successo formativo rimuovendo tutti
quegli ostacoli che, se non identificati preventivamente dal sistema,
potrebbero invece determinare discriminazione e quindi fallimento (Bocci,
2013). L’inclusione viene a configurarsi come una nuova visione paradigmatica
della società, essa è una modalità esistenziale, un diritto base che nessuno deve
guadagnarsi (Stainback et al., 1990)
e altrettanto vero che tutti nessuno
escluso, hanno il diritto morale di essere educati e formati nella scuola di
tutti. L’inclusione è pertanto il contesto ideale per realizzare questo
obiettivo (Stainback et al., 1990).
La
presa di coscienza da parte dell’opinione pubblica ha fatto si che si venisse a
creare un importante processo di sviluppo all’interno della nostra società in
cui la “civilizzazione” è passata attraverso la civilizzazione della diversità in una civilizzazione educativa (Bonetta, 2007).
Il riferimento teorico più aggiornato e
compiuto per l’integrazione scolastica dei minori portatori di handicap, anche
se suscettibile di miglioramenti, rimane la “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione
sociale ed i diritti delle persone handicappate” (L. 5 febbraio 1992 n° 104).
Lo spirito di legge è
quello di riconoscere il portatore di handicap come persona, che ha quindi
diritto non solo ad un inserimento nella società umana ma alla completa
integrazione.
Da quando la scuola si accontentava di un’educazione
differenziale al momento in cui (L. 517 del 1977) si incominciò a parlare di
inserimento, il salto fu già grande. Il concetto di inserimento ha però
ingenerato notevoli confusioni: sembrava bastasse “prendere” il portatore di
handicap e inoltrarlo indiscriminatamente
in una classe per ottenere magicamente il risvolto sperato. Ma quel risvolto
era un’utopia. Con il semplice inserimento, con una didattica “in presenza” non
si garantiva certo al portatore di handicap educazione e ancor meno
apprendimento.
Il concetto di integrazione è in questo
senso molto più evoluto. Non si tratta di inserire per far raggiungere una
presunta normalità, ma di assicurare a tutti i ragazzi, cosiddetti normodotati
e portatori di handicap, la possibilità di sviluppare le proprie potenzialità e
la rimozione di qualsiasi ostacolo si frapponga a tale sviluppo. Non si tratta
cioè di far finta che il disabile non esista, si tratta di fondare una educazione
e una didattica speciale su ciò che c’è
e non su ciò che manca. Nel quadro di questo nuovo modo di pensare al rapporto
handicap/scuola, risulta interessante la frase di legge: “fermo restando.... l’obbligo
per gli Enti Locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione
personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali” (L. 104/92 art. 13
comma 3) vada interpretata con il maggiore respiro possibile, intendendo cioè
che l’assistenza non si riduce ad un mero supporto fisico, importante e non
trascurabile là dove necessario, ma comprende anche un appoggio specifico per l’autonomia cercando di “autonomizzare” il ragazzo,
aiutandolo a vivere il più possibile in prima persona la propria vita e ad
aiutarlo a sviluppare le proprie capacità di mettersi in relazione, utilizzando
tutte le strategie che l’individuo può mettere in atto.
DIDATTICA SPECIALE E INTEGRAZIONE
SCOLASTICA
Parlare di didattica speciale e di
integrazione scolastica di allievi con disabilità, vuol dire quindi riflettere
su:
- individuazione
dei bisogni speciali delle persone e delle finalità da perseguire;
- considerare
il contesto integrato nel quale deve collocarsi l’intervento didattico e la
prospettiva longitudinale del “progetto di vita”.
Parlare di contesto integrato vuol dire
non solo individuare le potenzialità e i limiti degli allievi disabili, ma
soprattutto favorire un lavoro congiunto fra insegnanti curriculari e di
sostegno, avere flessibilità organizzativa, ricercare un coinvolgimento del
gruppo classe. Parlare di progetto di vita vuol dire vedere l’integrazione
scolastica all’interno di una programmazione esistenziale finalizzata alla
promozione di una vita qualitativa in tutti gli ambienti sociali nei quali la
persona si trova ad interagire ad ogni età. Importante è comprendere che una didattica inclusiva
va a beneficio di tutti e non solo di chi viene incluso.
Lo spazio di vita delle persone disabili
al di là dell’istituzione scolastica, è alquanto lacunoso e circoscritto. Lavoro,
tempo libero, socializzazione, affettività, costituiscono ambiti di vita sempre
meno legati all’integrazione e sempre più vissuti come drammi personali.
È necessario che l’integrazione non resti
solo appannaggio della scuola ma percorra tutte le sfere vitali e sociali, fino
a diventare un processo culturale e mentale e non solo un intervento
organizzativo preordinato. Tutto questo per realizzarsi ha bisogno di modelli
applicativi da sviluppare in modo sincrono in ogni contesto, ad esempio a
scuola, sviluppando relazioni adeguate fra compagni, in grado di estendersi
anche ad altri contesti, sviluppando una didattica finalizzata anche all’autonomia
sociale.
Nel tempo, per indicare un disaggio di
diversa natura sono state utilizzate terminologie differenti: handicap,
deficit, menomazioni, disabilità, diversabilità.
Il termine “deficit”, utilizzato da
Cottini et al., (2008) in alcuni i
lavori, indicava la lesione biologica irreversibile dalla quale possono
scaturire delle situazioni di handicap nel momento in cui l’individuo si
rapporta al contesto sociale. In questa prospettiva la situazione di handicap
può essere attenuata attraverso opportune azioni di tipo educativo. In alcune
situazioni, infatti, la persona può mantenere il deficit ma non presentare
situazioni di handicap (ad esempio il paraplegico che lavora al computer).
Sicuramente tale concetto, come riferito
dalla letteratura non va sottovalutato, ma i termini devono essere modificati
soprattutto alla luce della pubblicazione della “Classificazione Internazionale
del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF, organizzazione
Mondiale della Sanità, 1999).
Si tratta di una classificazione che
enfatizza il concetto di salute e non di menomazione, la potenzialità della
persona e le sue eventuali disabilità in relazione all’attività e alla
partecipazione. L’ICF richiede l’abbandono dei termini con una connotazione
negativa come menomazione e handicap, a favore di altri che ne hanno una
propositiva, come attività e partecipazione sociale.
Ponendo al centro le potenzialità della
persona nel loro interagire con le condizioni ambientali, la disabilità viene
definita come la conseguenza o il risultato di una complessa interazione tra la
condizione di salute di un individuo, i fattori personale e quelli ambientali
che rappresentano le circostanze in cui l’individuo vive. A causa di questa
relazione, ambienti diversi possono avere un impatto molto differente su uno
stesso individuo con una certa condizione di salute. Un ambiente con barriere,
o senza facilitatori, limiterà le performance di un individuo, altri ambienti
più facilitanti potranno invece favorirla.
Nella classificazione ICF, i concetti di
salute e disabilità sono visti in un ottica multidimensionale. La salute è
vista come discrepanza o meno tra le richieste dell’ambiente culturale, sociale
e le prestazioni del singolo. La stessa cosa vale per la disabilità, la quale
non è da considerare come problema di un gruppo minoritario all’interno della
comunità, quanto piuttosto come una condizione che ognuno può sperimentare
durante la propria vita. L’ICF è una classificazione che non riguarda un gruppo
ma riguarda tutti, poiché tutti possono avere una condizione di salute che, in
contesto ambientale sfavorevole, causa disabilità. L’ICF non classifica le
persone ma gli stati di salute ad essi correlati.
La scuola si è orientata sempre più verso
l’integrazione mano a mano che sono stati individuati programmi specifici che
hanno dato maggiore significato alla presenza dell’allievo con bisogni
educativi speciali nelle classi comuni. In questo contesto è importante la “programmazione
personalizzata” in relazione alle esigenze dell’alunno, e quella di
insegnamento individualizzato. Il problema attuale, è quello di fare acquisire
alla scuola le caratteristiche dell’ambiente inclusivo nei confronti di tutte
quelle forme di differenza.
Dietro la terminologia di “insegnamento
individualizzato” si sono celati percorsi non sempre proficui per l’integrazione.
In molti casi l’integrazione è stata sinonimo di separazione di lavoro
individuale condotto dall’allievo con l’insegnante di sostegno in contesti
differenti da quelli della classe. L’uscita sistematica dell’allievo disabile
dalla propria aula durante le ore di sostegno, espone a probabili rischi,
occorre, quindi, assicurare la massima individuazione e al processo educativo
del ragazzo disabile, garantendo al contempo una effettiva inclusione nel
gruppo classe.
La legge quadro 104/1992 e le successive
disposizioni applicative dal titolo “Atto di indirizzo e coordinamento relativo
ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di
handicap”, hanno definito e regolamentato una specifica metodologia di lavoro
di grande importanza per l’integrazione scolastica. Tre sono i momenti
previsti:
·
La Diagnosi Funzionale: a seguito dell’individuazione
del soggetto come persona con deficit (ad opera dello specialista dell’ASL),
viene redatta la DF che fornisce una descrizione analitica delle difficoltà e
delle potenzialità dell’allievo in una serie di aree di sviluppo.
·
Il profilo dinamico funzionale (PDF): dopo
il primo periodo di inserimento scolastico, si individuano i prevedibili
livelli di sviluppo che l’alunno può raggiungere a seguito di specifici
interventi educativi.
·
Il piano educativo individualizzato (PEI):
stabiliti i livelli di partenza dell’allievo e gli obiettivi da raggiungere,
vengono progettati ed implementati gli interventi e le attività ritenute utili.
Il PEI rappresenta la sintesi dei tre progetti, quello didattico, quello
riabilitativo e quello di socializzazione.
La DF rappresenta l’atto di partenza nel
processo di inserimento dell’allievo disabile nella scuola comune. Nella DF
devono essere descritte le compromissioni derivanti dallo specifico deficit,
nonché le potenzialità residue. Gli elementi da mettere in risalto sono:
- Dati anamnestici, clinico-medici,
familiari e sociali;
- Dati dei livelli raggiunti nelle diverse
aree generali di sviluppo (linguaggio, motricità, abilità cognitive, ecc..);
- Dati sui livelli raggiunti dall’alunno
rispetto agli obiettivi della programmazione della sua classe;
- Dati sulle dinamiche psicologiche,
affettive, emotive, relazionali e comportamentali.
In tale senso la DF assume un rilievo ben
più ampio di quello che si è soliti attribuire, anche alla luce delle disposizioni
normative che demandano esclusivamente all’unità multidisciplinare composta dal
medico specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della
riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso l’USL (D.P.R. 24
febbraio 1994). Il mancato coinvolgimento del personale educativo e della
famiglia nella redazione della DF rappresenta un aspetto negativo che si
ripercuote su tutto il processo di integrazione.
Il PDF dovrebbe indicare i prevedibili
livelli di sviluppo (nel breve e medio periodo) che l’allievo in situazioni di
disabilità può raggiungere a seguito degli specifici interventi educativi messi
in atto dalla scuola. In termini più operativi, il PDF può essere definito come
“insieme degli obiettivi didattici che si vogliono raggiungere”. In questa fase
è necessario organizzate tutte le informazioni raccolte durante il processo di
valutazione predittiva. Per facilitare la sintesi dei dati, è utile
organizzarli in diverse dimensioni:
·
Le abilità residue e quelle potenziali
possedute dall’allievo in situazioni di disabilità che possono costituire il
punto di partenza della programmazione educativa.
·
Le difficoltà nei vari ambiti della DF,
arricchita dal contributo del personale tecnico e della famiglia.
·
Le relazioni reciproche tra queste due
dimensioni. Ad esempio, l’incapacità a controllare l’ansia potrebbe influire
significativamente sulle prestazioni mnemoniche, che tuttavia possono non
essere deficitarie in se stesse. L’analisi di questa interazione dà indicazioni
sul percorso educativo da seguire.
·
Armonia tra le varie aree di abilità
(cognitiva, sociale, interpersonale, comunicativa, motoria, ecc..).
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
(DSA)
I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano,
insieme ad altre disabilità definite “di frontiera”, nuovi temi che hanno
impegnato le istituzioni scolastiche nel definire strategie e metodologie
adeguate per garantire anche a tali alunni il successo formativo. L’opinione
pubblica ha ben presto colto la complessità della questione e il rischio che
una importante quantità di alunni venisse esclusa da un regolare percorso di
istruzione e che patisse, nella scuola, esperienze di frustrazione che poi
sarebbero rimaste come ferite indelebili sul fronte della sicurezza di Sé e
delle opportunità di vita.
Impossibilità
di qualificare i D.S.A. come handicap e quindi di poter fare riferimento ai
principi e agli strumenti della legge 104, difficoltà di avere diagnosi fondate
su protocolli definiti nonché una buona dose di scetticismo piuttosto diffuso
hanno impedito di affrontare la questione con decisione e metodo strutturato.
A
colmare tale lacuna ha comunque provveduto la legge 8 ottobre 2010, n. 170,
entrata in vigore il 2 novembre 2010, che detta norme generali sulla materia e reca
disposizioni «in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico».
Si tratta di una legge «leggera» come si addice alle leggi quadro che debbono
trovare sviluppi applicativi contestualizzati nei diversi ambiti regionali e
perseguire linee generali in sede di Conferenza unificata Stato-Regioni. Impropriamente
tale legge viene qualificata come legge nazionale sulla dislessia, termine
riduttivo in quanto i disturbi specifici di apprendimento si palesano in una
pluralità di forme che possono coesistere o presentarsi separatamente.
La Dislessia Evolutiva (DE) viene ufficialmente
definita come una disabilità specifica dell’apprendimento di origine
neurobiologica (Lyon et al., 2003) e
su questa definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello
internazionale (APA, 1994; OMS, 1992; Lyon et
al., 2003), e recentemente anche italiano (Consensus Conference, 2007).
Anche se la ricerca sulle basi neurobiologiche non ha trovato una causa univoca
(probabilmente perché non esiste una causa univoca), vi è un accordo sulla
prevalente origine genetico costituzionale che determina piccole ma
significative anomalie nelle sedi cerebrali coinvolte nell’organizzazione delle
funzioni linguistico-cognitive della lettura. La disabilità specifica di apprendimento
che determina il disturbo di lettura nella maggior parte dei casi interessa
anche la scrittura, e il calcolo. Non sono chiari i meccanismi comuni
sottostanti, tuttavia tutti i dati epidemiologici segnalano un’alta
comorbidità, cioè un’alta frequenza di compresenza dei disturbi.
Nel caso della scrittura, la disabilità specifica di
apprendimento può ostacolare la corretta applicazione delle regole di
trascrizione dei suoni o di separazione
fra le parole e viene detta disortografia, intendendo appunto con questo
termine un disturbo nel mapping ortografico. Le difficoltà possono anche
riguardare la parte esecutiva del processo di scrittura, e non necessariamente
l’applicazione delle regole ortografiche, determinando l’impossibilità, per il
lettore non informato, di riuscire a decifrare in modo certo lettere e parole.
In questo caso si parla di disgrafia. Nell’ambito numerico invece la discalculia
può interessare sia la letto-scrittura del numero, sia la realizzazione dei
calcoli a mente o degli algoritmi del calcolo scritto. La difficoltà di lettura
è detta dislessia. Questo insieme di disturbi viene riunito sotto la
definizione Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e viene considerato una
categoria clinica omogenea in considerazione del fatto che, nonostante le
eventuali differenze neurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti
producono effetti significativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico
e, a volte, nella vita sociale e lavorativa. I Disturbi Specifici di
Apprendimento tendono a persistere nell’arco della vita e a costituire un
fattore potenziale di vulnerabilità. Per questo motivo si riconosce la
necessità di una gamma di aiuti protratti nel Tempo
La
dislessia
Da
un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una
minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto
atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano
più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età -
la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto
evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del
regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione
di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.
La
disgrafia e la disortografia
Il
disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia,
a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia
fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura
manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia
riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in
quanto tale.
La
disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico
della scrittura, la disortografia è all’origine di una minore correttezza del
testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno.
In
particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del
testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle
componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica
del linguaggio orale nel linguaggio scritto.
La
discalculia
La
discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione
della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle
procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia
interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o
riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione,
la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di
quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale,
invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più
implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento,
il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e
proprio.
I
Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta
la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo,
definito sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni presenti
nella classe.
Alcune
ricerche hanno evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e
altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la
predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ciò assegna alla
capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi
segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il
riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche
in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche
cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo. Per
individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento,
non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare,
almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni
nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura,
calcolo. Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare
la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere
frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si
presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è
possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la
punteggiatura.
Per
quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una
lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a
leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere
frequentemente il segno o la riga.
Quando
un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un
alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a
seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla
famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per
accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.
È
bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli
alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano
difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di
Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno
un DSA. Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica
un disturbo. Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo
le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un
insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente
facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è
significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzione dell’attività
didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in
generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare
riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse
strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per
la sua inclusione e il suo successo scolastico.
LA
DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA.
La
Legge 170/2010 inerente le “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento
in ambito scolastico” e la successiva circolare ministeriale sugli “Strumenti
di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica” (27 dicembre 2012) indicano la strada
che il sistema formativo nazionale deve perseguire per realizzare una scuola
inclusiva. Tali norme sono la naturale conseguenza di studi e osservazioni
eseguiti da esperti del settore educativo che hanno dato vita al lungo processo
che oggi denotiamo con il termine “integrazione” e “inclusione” scolastica e
sociale come Maria Montessori, Antonio Provolo e Giulio Tarra ( per l’educazione
dei sordi), di Luigi Vitali e Augusto Romagnoli (per l’educazione dei ciechi),
nonché Tamburini, Sergi, Pizzoli, Montesano e tanti altri che hanno lasciato
una traccia indelebile nella costituzione della Pedagogia speciale
contemporanea.
La
succitata legge 170 del 2010 dispone che le istituzioni scolastiche
garantiscano «l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con
forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di
caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia
e una strategia educativa adeguate».
E’
opportuno osservare che la Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della
didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del
diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle
metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con
DSA.
“Individualizzato”
è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo,
che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare discente.
Più
in generale - contestualizzandola nella situazione didattica dell’insegnamento
in classe - l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per
tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie
in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di
assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del
curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali in
rapporto ad una pluralità di dimensioni.
L’azione
formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità
di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi
diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella
specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo. Si possono
quindi proporre le seguenti definizioni.
La
didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero
individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per
acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative
e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate
nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati,
secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla
normativa vigente.
La
didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato
nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta
didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello
personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando
le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può
favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo
sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto
degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata
si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie
didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni
alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione
agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei
livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo. La
sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per
l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il
raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
STRATEGIE
METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Per
strategie metodologiche si intendono l’impiego di forme didattiche che
facilitino l’apprendimento e semplifichino il compito ad esempio della lettura
senza per altro ridurre sostanzialmente la complessità degli obiettivi e delle
conoscenze richieste. È il caso per esempio delle mappe concettuali, delle
immagini, degli schemi e di altri mediatori didattici (Damiano, 2007). Sulla
base anche delle informazioni diagnostiche sarà quindi necessario che il Piano
Didattico Personalizzato riporti per le singole materie la necessità dell’impiego
di mappe concettuali e altri mediatori. Quest’ultimi, come riportato da studi
condotti da Damiano (2007) possono
divedersi in attivi, iconici, analogici e simbolici. Il processo di
mentalizzazione procede dal primo verso l’ultimo della serie, coinvolgendo in
primo luogo l’esperienza diretta della realtà, poi tale processo consente la
configurazione di immagini e schemi (mediatori iconici), in seguito si realizza
nei giochi di simulazione fino alla mentalizzazione piena dei concetti e delle
teorie. I mediatori rappresentano il passaggio intermedio nel processo di
mentalizzazione fra la realtà e la rappresentazione simbolica di concetti e
teorie, di cui la letto-scrittura è un momento determinante. La facilitazione offerta
dai mediatori si colloca proprio nella loro posizione intermedia nel citato
processo di mentalizzazione o di naturalizzazione. A questo riguardo possono
risultare utili le nuovo tecnologie, non solo perché consentono di realizzare
mappe concettuali agevolmente, ma soprattutto perché le mappe concettuali
diventano così facilmente archiviabili e utilizzabili per altri alunni. Nell’ottica
di un sapere dell’organizzazione e della non dispersione delle energie
impiegate per la realizzazione di appositi strumenti didattici, l’archiviazione
e la documentazione risultano essenziali. Esistono inoltre archivi di mappe on
line dove sono depositati tali documenti riguardanti moltissimi contenuti per
ogni ordine e grado di scuola (G. Simoneschi, 2010).
Fra
le strategie in questione rientra anche l’impiego dei tempi a disposizione per lo
svolgimento dei compiti assegnati. I criteri per definire i tempi di
elaborazione delle prove dovranno essere individuati per materia, sulla base
delle indicazioni diagnostiche, dell’esperienza diretta e della ridefinizione
periodica del Piano Didattico Personalizzato. Alternativamente, è possibile
ridurre gli obiettivi di apprendimento richiesti in ogni prova. Va da sé che le
prove svolte secondo quanto individuato nel Piano in questione hanno piena
validità ai fini delle valutazione di fine anno scolastico. In questo stesso
ambito rientra la definizione di criteri per la eventuale riduzione dei compiti
da assegnare a casa.
La modalità per individuare quali strategie
utilizzare si possono desumere dalla
procedura di facilitazione e semplificazione proposte dai lavori di Ianes
(Ianes, 2005).
La
Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di
garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di
apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative
da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da
apprendere».
Gli
strumenti compensativi sono
strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione
richiesta nell’abilità deficitaria.
Fra
i più noti indichiamo:
- la
sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
- il
registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli
appunti della lezione;
- i
programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la
produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della
rilettura e della contestuale correzione degli errori;
- la
calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
- altri
strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe
concettuali, etc.
Tali
strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa
difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di
vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti -
anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto - avranno cura di
sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA.
Le
misure dispensative sono
interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune
prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e
che non migliorano l’apprendimento. Sono forme di tutela per gli alunni con
Disturbi Specifici di Apprendimento. Esse infatti dispensano dallo svolgere
alcune prestazioni davanti ai compagni di classe, le cui difficoltà costringono
gli alunni con DSA a esperienze umilianti, come più volte testimoniato (Libro
bianco, 2008), evitandogli di vivere la scuola come il luogo in cui è costantemente
sottoposto a prestazioni che ne mettono in luce le difficoltà. Le misure
dispensative consentono di costruire un clima per gli alunni in questione più
sereno e sicuro, nel quale possa avvenire un apprendimento più efficace.
Consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per
lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto
comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere
nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri compagni nella
fase di decodifica degli items della prova. A questo riguardo, gli studi
disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici di
prestazione dell’allievo, in che misura la specifica difficoltà lo penalizzi di
fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la
riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più precisi, una quota
del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo. L’adozione delle misure
dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che
non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà
essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle
prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine
agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in
questione.
METODOLOGIE
DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE
Le
modalità di valutazione devono essere coerenti con il processo di istruzione
pianificato per gli alunni con DSA e formalizzato nel Piano Didattico
Personalizzato. In sede di valutazione, infatti, l’alunno con Disturbo
Specifico di Apprendimento potrà utilizzare le strategie didattiche, gli strumenti
compensativi e dispensativi che utilizza nel corso dell’anno. Inoltre, deve
essere messo in condizione di svolgere prove in cui la prestazione evidenzi il
grado di apprendimento senza che questo sia ostacolato dalle difficoltà
derivanti dal disturbo.
In
questo senso, per esempio, si deve ritenere possibile utilizzare solo forme orali
o scritte di interrogazione. In alcuni casi al risultato dello scritto, segue
una compensazione con l’orale. In seconda battuta, risulta opportuno scindere la
prestazione nei suoi momenti costitutivi – per esempio la conoscenza del contenuto
dalla ricchezza del lessico – al fine di valutare ciò che non è compromesso dal
disturbo e di utilizzare le prestazioni coinvolte dai DSA come valutazione formativa,
utile per ridefinire gli interventi didattici.
CONCLUSIONE
L’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità, qualunque essa sia, ha rappresentato negli ultimi
decenni una forma di innovazione che ha attraversato tutti gli ordini e gradi
di scuola e che pone al centro della stessa l’alunno come assoluto
protagonista. La buona integrazione è quella che permette di capire che non
stiamo vivendo in presenza di una diversità come un incidente ma come una
realtà. L’integrazione diventa una impostazione strutturale e nella realtà
scolastica vorrebbe dire non considerare più gli allievi portatori di handicap,
come allievi inseriti in una rubrica particolare, ma allievi al pari di quelli
normodotati.
Dietro alla “coraggiosa” scelta
della scuola italiana di aprire le classi normali affinché diventassero
effettivamente e per tutti “comuni”, c’è una concezione alta tanto dell’istruzione
quanto della persona umana, che trova nell’educazione il momento prioritario
del proprio sviluppo e della propria maturazione. Crescere è tuttavia un
processo individuale che affonda le sue radici nei rapporti con gli altri, non
si può parlare di sviluppo del potenziale umano o di centralità della persona
considerandola avulsa da un sistema di relazioni la cui qualità e la cui ricchezza
è il patrimonio fondamentale della crescita di ognuno. La scuola ha il ruolo di
essere una comunità educante che accoglie ogni alunno costruendo condizioni
relazionali e situazioni pedagogiche tali da consentirne il massimo sviluppo,
favorendo l’acquisizione di conoscenze, competenze, abilità, autonomia, in
funzione delle capacità individuali, attraverso interventi specifici attuati sullo sfondo costante
e imprescindibile dell’istruzione e della socializzazione.
BIBLIOGRAFIA
AA.VV.,
2008. Libro bianco, Dislessia e
diritti negati. Testimonianze di genitori e figli, Libri Liberi.
Bonetta G.,
2007. Dall’integrazione all’inclusione: il modello italiano (1907-2007).
Pedagogia oggi n. 3/2007.
Commissione Falducci,
1975. Relazione conclusiva concernente
i problemi scolastici degli alunni handicappati.
Cornoldi C.,
2007. L’intelligenza, Il
Mulino.
Damiano E.,
2007. Il sapere dell’insegnare,
Introduzione alla didattica per concetti, Franco Angeli.
Dwek C.S.,
2000. Teorie del Sé, Intelligenza,
motivazione, personalità e sviluppo,
ed. Erickson.
Fogarolo F.,
2007. L’efficacia della compensazione
tecnologica negli Alunni con Disturbo Specifico di Apprendimento, in
Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione.
Ianes D.,
2005. Didattica speciale per
l’integrazione, ed Erickson.
Schore A.N.,
2003. La regolazione degli affetti e
la riparazione del Sé, Astrolabio.
Simoneschi G.,
2009. Tecnologie educative per
integrazione. Le Monnier.
Simoneschi G.,
2010. La dislessia e i disturbi specifici di apprendimento Teoria e prassi in
una prospettiva inclusiva. Le
Monnier.
Stainback,
W., & Stainback, S.,
1990. Support networks for inclusive schooling: Interdependent integrated
education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
